А.П. Жорова


УЧЁТ ВОЗРАСТНЫХ, СОЦИО-КУЛЬТУРНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРЕТЕНДЕНТОВ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ СЕРТИФИКАЦИОННОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (СУБТЕСТ "ГОВОРЕНИЕ")


Уже более 10-ти лет функционирует общероссийская система тестирования по РКИ. Тестирование иностранцев даёт возможность измерить их уровень владения русским языком, по результатам тестирования выдаётся сертификат. Претендентами на получение сертификата являются студенты вузов, слушатели курсов, школьники, т.е. как учащиеся, так и люди, уже занимающиеся профессиональной деятельностью.

При проведении тестирования используются задания стандартной формы. Практика тестирования, однако, показывает, что на успешность выполнения тех или иных заданий влияют общая эрудиция претендентов, круг их интересов, традиции национальной системы образования и др. экстралингвистические факторы.

Специалистами уже поднимался вопрос о тестировании различных возрастных и социальных групп иностранцев. (См., в частности, Норейко, указ.соч. 30-36). Но в практике тестирования постоянно появляется новый материал, требующий анализа, а многие проблемы в этой области всё ещё ждут своего решения.

Приведу некоторые примеры.

Одним из заданий теста первого уровня является изложение содержания прочитанного сюжетного текста. Это задание даёт возможность проверить, умеет ли иностранец строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного текста, как того требует Государственный стандарт по русскому языку как иностранному, Первый сертификационный уровень.

Краткое время, предоставляемое для подготовки (15 минут), предполагает со стороны претендента умение просмотреть текст, вычленить самое существенное, а затем на основе полученной информации самостоятельно построить связное высказывание.

Интересное явление наблюдается при выполнении этого задания претендентами из Китая. Половина текста воспроизводится ими с минимальным количеством грамматических ошибок и очень близко к оригиналу, но при этом тестируемые даже не имеют представления о содержании второй половины, не говоря уже о возможности это содержание передать. Эта особенность проявляется тем ярче, чем бОльшая часть периода их обучения русскому языку проходила непосредственно в Китае.

Здесь мы наблюдаем влияние национальных образовательных традиций. Дело в том, что обучение языку здесь предполагает заучивание, копирование, точное повторение предложенных образцов. В силу этого оперирование информацией, классификация информации по критерию важности/неважности, т.е. самостоятельная деятельность учащихся, не попадает в фокус внимания в процессе преподавания. В скобках можно заметить, что в соответствии с национальными традициями образования первостепенной важностью в этой стране обладает обучение письменной речи, а не говорению. Итак, в российской традиции преподавания РКИ мы воспринимаем говорение как деятельность, обеспечивающую успешную коммуникацию, формируем и развиваем коммуникативные навыки учащихся, а затем проверяем их в ходе тестирования. В китайской же системе обучения говорение - это в большей степени художественное воспроизведение идеальных образцов, чем коммуникация.

Таким образом, когда навыки говорения на русском языке, имеющиеся у представителей Китая, проверяются в рамках Российской системы тестирования, возникает противоречие между тем, чему учат, и тем, что проверяют.


Тест по говорению первого уровня включает также сообщение на одну из предусмотренных программой Первого уровня тем. Таким образом, в соответствии с Государственным стандартом по русскому языку как иностранному, проверяется умение иностранца самостоятельно продуцировать связные логичные высказывания в соответствии с предложенной темой. Однако, тема может быть проинтерпретирована претендентом совершенно не так, как предполагают составители тестов.

Рассмотрим, например, тему "Ваша учёба или работа". Предполагается, что тестируемый должен рассказать о своей профессиональной деятельности, используя соответствующую лексику (названия профессий, возможных мест работы, должностей , глаголы, обозначающие учебную или профессиональную деятельность, и т.п.). Мы столкнулись с тем, что при выполнении данного задания претендентка из Германии рассказывала о том, как она воспитывает сына.

Я раньше работала экономистом, но это было раньше. Сейчас я тоже работаю, но не как раньше. У меня есть сын, ему три года, поэтому я дома. Мой рабочий день начинается в 7 часов. Я встаю, разбуду его. Мы вместе завтракаем, принимаем душ, одеваемся и играем вместе.

Возникает вопрос, как следует оценивать подобное высказывание с точки зрения адекватности теме. С одной стороны, такие фразы, как "Сейчас я тоже работаю", "Мой рабочий день начинается в 7 часов", при отсутствии ситуации профессиональной деятельности выглядят необычными, а фраза "Мы вместе завтракаем, принимаем душ, одеваемся и играем вместе" в рассказе о работе может поставить под сомнение соответствие высказывания заданной теме. При подобной трактовке темы также не представляется возможным проверить активное использование целого пласта лексики. С другой стороны, неуспешность выполнения задания в данном случае вызвана не недостаточным знанием языка, а разницей в менталитетах разработчиков тестов и претендента.

Вероятно, следует задуматься о том, можно ли формулировать тестовые задания таким образом, чтобы границы возможной интерпретации смысла задания были более чётко определены. Это позволит однозначно решать проблему адекватности. Конечно, предлагая тестируемому ту или иную тему необходимо прогнозировать, как она будет им понята, однако при проведении тестирования тестер может встретиться в том числе и с представителем малознакомой для него культуры (это может быть как национальная культура, так и субкультура какой-либо возрастной или социальной группы), чей менталитет будет непонятен для тестера и последний не сможет вычислить причины той или иной "странной" трактовки смысла задания, объясняя неудачу претендента недостаточным знанием русского языка.

Обратимся к более высоким уровням владения русским языком.

Тесты второго и третьего уровней включают в себя свободную беседу на одну из общественно значимых тем. В практике тестирования мы сталкивались с такой категорией, как претендентки, не занятые в профессиональной сфере, чья активная деятельность связана с семьёй и воспитанием детей и чьи личные интересы сосредоточены, в основном, на проблемах семьи. (Иран, Южная Корея, Япония). Нельзя не заметить, что для данной категории представляет некоторую сложность принимать участие в дискуссии (беседе) на темы, касающиеся политики или общественного устройства.

И вообще, человеку, увлекающемуся, например, театром, трудно обсуждать научно-технический прогресс, а для человека, интересующегося экономикой, окажется проблемой беседа о литературе.

Среди претендентов на сертификат второго и третьего уровней не редко встречаются очень молодые люди, в том числе школьники. Для них оказывается затруднительным целый ряд заданий, требующих достаточно зрелого осмысления жизни или предполагающих, что претендент должен представить себя на высокой социальной позиции.

Например, в тесте третьего уровня есть задание, где тестируемый должен выступить в роли начальника и провести беседу с провинившимся подчинённым, при этом нужно выяснить причины проступка подчинённого, дать оценку его действиям и принять решение по данной ситуации. Ниже показано, как справляется с этим заданием молодой человек (Южная Корея), только что закончивший школу.

- Здравствуйте, я вас позвал чтоб… Чтобы с вами поговорить. Мне сказали, что сегодня на… наша фирма не встретила итальянскую делегацию в аэропорту в назначенное время, и соответственно, размещение в гостинице произошло с задержкой. Вот поэтому переговоры перенесены на завтра, 13 января. Вы мне скажете, почему это случилось? Причины же какие-то должны быть.
- К сожалению, у нас возникли проблемы с транспортом, поэтому мы не смогли вовремя встретить делегацию.
- Ну… позвонили бы хотя бы, что не сможете. Мы бы им хотя бы позвонили бы и что-нибудь другое сделали. Почему же Вы нам не позвонили.
- Ну…Эти проблемы возникли уже на дороге, и у нас, к сожалению, отключился мобильный телефон.
- А…это понятно. А почему так случилось… Но это ваши проблемы, потому что Вы слишком значит поздно поехали. Нужно было подумать, что… нужно было бы вот хотя бы на час пораньше поехать. Я думаю, что это ваша…
- Это наша ошибка, мы не учли.
- Я вас не уволю, добрый человек, и зарплата не будут снижена, но и зато у вас будет гораздо больше работы и нужно будет выходить даже в субботу, потому что в субботу… в этом месяце по субботам будет очень много работ… очень много работ будет, поэтому Вы должны даже в субботу приходить, и это больше будут работать. Согласны?
- Ну, это ваше решение.
- Хорошо, тогда до свидания.
- До свидания.

Претендент не всегда выбирает правильную тактику ведения подобного диалога (например, спрашивает подчинённого, согласен ли тот с его решением), использует разговорный стиль вместо официально-делового (позвал вместо вызвал или пригласил; поговорить вместо обсудить, выяснить; вот хотя бы на час пораньше; позвонили бы хотя бы, что не сможете), принимает не совсем адекватное решение. В целом, нельзя не заметить некоторую "детскость", которой окрашена вся беседа. Очевидно, что роль начальника очень непривычна для тестируемого, и это мешает ему выполнить задание лучше. Однако, социальная незрелость ещё не означает низкого уровня владения языком.

Государственный стандарт по русскому языку как иностранному (3 сертификационный уровень) предъявляет к тестируемому требование уметь вести диалог , регулирующий конфликтную ситуацию, а также диалог в условиях отстаивания собственного мнения. Из этой формулировки никак нельзя сделать вывод, что регулировать конфликтную ситуацию может только начальник. Понимая требование Стандарта столь узко, мы ставим претендента в некомфортные условия, тем самым уменьшая вероятность того, что он успешно выполнит тестовое задание. Очевидно, необходимо расширять банк заданий, делая их разнообразными, касающимися различных ситуаций, в которых приходится урегулировать конфликт, с тем, чтобы можно было предложить тестируемым определённой возрастной (или социальной) группы подходящий для них вариант. Это даст возможность более объективно измерять уровень владения языком.


Это нельзя не учитывать при проведении тестирования.

В то же время, приходиться признать, что индивидуальный подход имеет свои границы, т.к. требования к языковой компетенции претендениов должны быть едиными. Таким образом, стоит задача более чётко определить эти границы.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Москва - Санкт-Петербург, 2001
  2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. Москва - Санкт-Петербург, 1999
  3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. Москва - Санкт-Петербург, 1999
  4. Норейко Л.Н.. Пути совершенствования форм контроля при обучении РКИ. В кн. Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ). Вторая всероссийская научно-практическая конференция. Доклады и сообщения. Москва, 2005