А.П. Жорова
Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Институт русского языка и культуры, Москва, Россия


Социокультурная компетенция на высоких уровнях владения РКИ: к проблеме формирования и стандартизации.



Обучение любому иностранному языку, в том числе и русскому как иностранному, подразумевает обучение вербальному общению, иными словами, формирование коммуникативной компетенции инофона. Как известно, коммуникативная компетенция представляет собой сложное понятие, включающее в себя ряд составляющих. Несмотря на то что существуют расхождения в трактовке структуры коммуникативной компетенции различными специалистами, именно это понятие положено в основу описания уровня владения языком как в российской системе ТРКИ, так и в системе общеевропейских компетенций (Common European Framework of Reference).

Хотя представление об уровневой системе владения русским языком как иностранным сложилась в российской методике около 20 лет назад, работа над созданием всех необходимых компонентов описания каждого уровня ведётся до сих пор. Между тем исследователи обращают внимание на то, что практика преподавания и проведения сертификационного тестирования свидетельствуют о необходимости некоторой коррекции также и уже разработанных компонентов. В первую очередь речь идёт о Государственных образовательных Стандартах по РКИ, фиксирующих нормативные требования к сформированности коммуникативной компетенции инофона на каждом из уровней. Как уже отмечалось (в том числе и автором), данными изданиями определяется лишь необходимый объём языковой и речевой (т.е. дискурсивной) составляющих коммуникативной компетенции, при этом понятие социокультурной компетенции в Стандартах отсутствует.

В настоящее время разрабатывается очередной компонент описания уровневой системы владения РКИ — лингво-дидактическое описание Элементарного уровня, в которое, по утверждению авторов ЛДО, будут включены разделы, посвящённые социокультурной составляющей коммуникативной компетенции [Иванова и др. 2016: 507]. По-видимому, содержание данных разделов вызовет некоторые вопросы, связанные с отнесением части материала именно к Элементарному уровню владения РКИ. В частности, сомнительно, что успешному общению на элементарном уровне может оказать существенное содействие владение информацией о государственном устройстве России или о политических партиях [Иванова и др. 2016: 511], так как установленный для данного уровня лексический запас в 780 единиц не позволит инофону вести беседы на подобные темы. Тем не менее, появление ЛДО Элементарного уровня, безусловно, обеспечит специалистов как ориентирами в работе, так и направлениями для усовершенствования всей системы.

На последующих уровнях, в отличие от Элементарного, по-прежнему есть возможность лишь почерпнуть фрагментарные сведения о необходимом объёме социокультурных знаний из содержащегося в Стандартах описания требований к языковой и дискурсивным составляющим. Таким образом, в силу отсутствия стандартизованных требований к сформированности социокультурной компетенции, специалисты вынуждены устанавливать необходимый объём социокультурных и социолингвистических знаний, которые охватываются учебными пособиями и контрольными материалами, исключительно на основе своих субъективных ощущений, часто не совпадающих с субъективными ощущениями учащихся. Это приводит к затруднениям также и при выполнении инофоном некоторых заданий сертификационных тестов, поскольку «наблюдается непонимание социального статуса героев видеофрагмента, мотивов их поведения, неверно трактуются их эмоции и реплики» [Андрюшина 2014: 14].

Несомненно, рано или поздно нормативные документы, описывающие требования к социокультурным знаниям также и на высоких уровнях, будут созданы. Однако возникает вопрос, по каким принципам будут отобраны эти знания для каждого уровня. Нельзя не заметить, что многими преподавателями, в том числе авторами учебников и составителями контрольных материалов, социокультурная компетенция понимается скорее в энциклопедическом ключе, как сумма знаний о фактах истории и культуры. В этом случае формирование данной компетенции приобретает характер работы над развитием личности учащегося, вследствие чего в учебных пособиях обнаруживается много фактологической информации о России, её исторических деятелях, значимых представителях науки, литературы, изобразительного искусства. Безусловно, нет ничего плохого в стремлении повысить культурный уровень иностранных учащихся, однако хотелось бы подчеркнуть, что формирование коммуникативной компетенции предполагает в первую очередь обеспечение возможности инофона успешно реализовать свои потребности в вербальном общении на русском языке, которое требует адекватного для каждой ситуации выбора языковых средств и адекватного речевого поведения. В аспекте данной задачи факты истории и культуры важны не как таковые, а с точки зрения своего влияния на успешную коммуникацию, для чего необходимо представлять их место в сознании носителей языка: степень важности, возможные положительные и отрицательные ассоциации. Кроме того, не менее значимым для адекватного общения является правильное представление об устройстве повседневной жизни. Эта область не всегда является предметом преимущественного внимания специалистов, между тем ошибки инофонов подтверждают, что лакуны именно в таких знаниях могут приводить к коммуникативной неудаче.

Рассмотрим, например, фрагменты письменных работ учащихся, которые демонстрируют смешение понятий «квартира (жилище в многоквартирном доме)» и «дом (здание)». Учащиеся должны были выполнить задание, соответствующее второму заданию субтеста по письму Первого сертификационного уровня, а именно составить личное письмо, адресованное своему знакомому, в котором требовалось рассказать о своей новой квартире.

Квартира находится около метра на втором этаже. (Корея, 1 уровень).
Мне нравится эта квартира, потому что это расположен на востоке Сеула. (…) В клубе дома я познакомился с многими соседями через моего друга. (Корея, 1 уровень).
Привет! В прошлом месяце я сняла квартиру. Она новостройка. Там три комнаты. В моей квартире балкон, банная комната и семейная комната. Мне нравится эта квартира. Потому что из балкона можно смотреть прекрасный московский вид. (Япония, 1 уровень).

Можно констатировать, что у авторов приведённых высказываний имеются пробелы в знаниях не только в области лексики, но и тех представлений о жилище горожанина, которыми обладает носитель русского языка. В этих пробелах мы можем усмотреть недостаточную сформированность социокультурной компетенции, которая ведёт к ошибочному выбору языкового средства и коммуникативному сбою. Можно приводить аналогичные примеры нехватки социокультурных знаний, касающихся организации учебного процесса, взаимоотношений между клиентами и сотрудниками банков, магазинов, поликлиник, между посетителями музеев и музейными работниками и т.д., следствием чего становится не вполне адекватное речевое поведение (разумеется, отражающее различные культурные особенности инофонов). Например, успешной коммуникации препятствует включение в SMS-сообщение, информирующее преподавателя о том, что студент не придёт на урок, такого выражения, которое допустимо лишь при общении в сфере производственных отношений:

Здравствуйте преподаватель, Меня зовут Янь Цзинчэь, у меня температуры. Я беру выходной день, Я извиняюсь. (Китай, Элементарный уровень).

Мы остановились на примерах высказываний иностранцев, владеющих русским языком в объёме Первого и более низких уровней, чтобы подчеркнуть тот факт, что, подходя к освоению материала Второго сертификационного и последующих уровней, учащийся зачастую обладает коммуникативной компетенцией, отличающейся недостаточной сформированностью в части социокультурной и социолингвистичекой составляющих. Следовательно, для успешного достижения высоких уровней владения РКИ необходима коррекция этой области знаний учащихся, в противном случае в речи инофона сохраняются ошибки, свидетельствующие о пробелах в знаниях, которые следовало усвоить на более низких уровнях. В частности, такая проблема может касаться речевого этикета:

1) Дорогие деканы вузов Москвы! В качестве сотрудници Центра Международных обменов при Мэрии Москвы, я сообщила кое-какую информацию о зимных и летных каникулах для студентов. (Франция, 2 уровень).
2) директору «Сбербанк» от служащего банка Ивана
Заявление
Мне хочется пролучить кратковременный отпуск, потому что я должен улететь в Корею из-за того, что моя мать сильно заболела.
(Корея, 2 уровень).

К сожалению, Государственные образовательные стандарты Второго и Третьего уровней составлены таким образом, что описывают лишь материал, который не включался в требования к предыдущим уровням. Это касается содержания как языковой, так и речевой (дискурсивной) компетенции. Последняя представляет для нас особый интерес, так как в её описание включается перечень ситуаций и тем общения, актуальных для данного уровня, из которого можно извлечь некоторые (отнюдь не исчерпывающие) сведения об обязательных социокультурных и социолингвистических знаниях. Содержание обучения закономерно базируется на требованиях нормативных документов (Стандартов), значит, в ситуации, когда материал предшествующих уровней отсутствует в этих документах (хотя это необходимо в целях соблюдения принципа иерархичности уровневой системы), преподавателю сложнее осуществлять коррекцию знаний и умений учащихся, а также определять стратегию дальнейшего расширения их социокультурной компетенции.

Между тем зафиксированные ошибки учащихся (в т.ч. коммуникативно значимые) свидетельствуют о том, что причиной коммуникативной неудачи может стать также и нехватка социокультурных знаний, касающихся тех ситуаций общения, которые актуальны лишь для высоких уровней владения русским языком как иностранным. В первую очередь здесь следует отметить общение в официально-деловой сфере, которое никак не может быть успешным при недостаточной сформированности социокультурной компетенции. Это можно продемонстрировать, во-первых, на примере заявления, автор которого не обладает знаниями о том, как в русской культуре строятся деловые отношения между начальником и подчинённым:

Директору,
Я довожу до вас о предоставлении мне внеочередного кратковременного отпуска. У меня есть разные причины. Во-перых, вы это совершенно знаете, у нас было очень много работ последную неделю. Я даже не успел увидеть своего сына, и провести время со своей семьей. Мне нужно отдыхать чтобы быть готобым к новым делам. Во-вторых, я считаю что после отпуска я буду лучше работать и помогать фирму. В настояшей время, сейчас, я не могу боротся и я вам в таком состоянии, не нужен. Наконец, благодаря меня, наша Банна фирма стала первой в нашей сфере. Теперь, мы стали знаменитами, и Люди считают что наша Банна хорошая. Итак, я надеюсь вы будете соглашать. Лорин Шопитон.
(Франция, 2 уровень).

Во-вторых, в качестве примера можно привести фрагменты выполнения письменных тестовых заданий второго уровня, где требовалось составить текст официально-делового характера, а именно приглашение на научную конференцию от лица сотрудника оргкомитета:

1) Приглашаем вас на конференцию под девизом «Рубеж веков». (…) Если вы хотите выступить и т.п. Приходите к нам и сообщайте содержание того которым вы хотите выступить. Если вы хотите принимать участие в работе конференции, вы должны быть студентом и объяснить каким образом можно связать ваше участе с вашей учёбой. (США, 2 уровень)
2) Учёным «Развитие фундаментальных и прикладных исследований»
От секретаря Оргкомитета
Мы приглашаем вас на традиционную межвузовскую конференцию, которая пройдет в апреле 2007 г. Доклады пройдёт во первых с этой конференции деректра. Условия участия в работе конференции – рекомендация профессора факультета политологии.
(Япония, 2 уровень)

Как можно заметить, в приведённых фрагментах отразились не соответствующие российским реалиям представления об организации научной конференции, вследствие чего такие высказывания не будут понятны русскоязычному партнёру по коммуникации. Здесь мы наблюдаем коммуникативно значимые ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью социокультурной компетенции.

Говоря об ошибках носителей языков, родственных русскому, в частности, носителей болгарского языка, необходимо упомянуть такое явление, как лексические ошибки, обусловленные лексической интерференцией. Безусловно, это явление давно изучается, и проблемные зоны лексической интерференции хорошо известны лингвистам и методистам, что находит своё отражение в языковых курсах. Однако важно подчеркнуть, что для успешной коммуникации желательно не только усвоить фиксируемое словарями лексическое значение той или иной единицы, но и составить представление о возможном наборе ассоциаций, возникающих у носителя языка при встрече с этой единицей в тексте или высказывании собеседника, а также социокультурных позиций упоминаемых понятий — данных, которые учитываются самими носителями при выборе слов в процессе общения.

Рассмотрим такую ошибку носителей болгарского языка, как смешение слов служащий/ сотрудник и служитель (под влиянием болгарского слова служител, которое имеет два варианта перевода — 1. служащий. 2. служитель [Тимонина 2009: 198]. Источником примеров послужили задания, выполнявшиеся в ходе сертификационного тестирования.
Директору фирмы «Глобал линк» Иванову от служительницой Вълковой К.Б. (Болгария, 2 уровень)
Вы должны выполнять свои обязанности/ как служитель этой фирмы// (Болгария, 3 уровень)

Данная ошибка является результатом лексической интерференции, однако представление о том, какое место занимают понятия сотрудник и служитель в сознании носителей языка, могло бы предотвратить появление такой ошибки. Проведённый нами опрос группы носителей русского языка, в ходе которого им было предложено назвать свои ассоциации, мотивированные некоторыми словами, в т.ч. словами сотрудник и служитель, показал следующее. «Сотрудник» интерпретируется как член коллектива; коллега; человек подчинённый; работник, занимающий не самую высокую должность; работник; товарищ; помощник; человек, с которым приходится ежедневно общаться; и даже идиот, который мешает мне работать. «Сотрудник» ассоциативно связан с такими понятиями, как работа, организация, банк, офис, помощь, сплетни. В то время как «служитель» - это, по мнению опрошенных, полностью самоотверженный человек; идеалист; аскет, монах; служитель культа, служитель церкви; служитель закона; служитель на службе высших материй; служить для такого человека можно только во имя правого дела; служитель может быть фанатиком, т.к.полностью находится во власти идеи; служит ради чего-то высокого, ради идеи. «Служитель» ассоциативно связан с такими понятиями, как церковь, служба, закон, культ, недоверие, негатив, подхалим, театр, муза.

Как мы видим, лицо, обозначаемое словом «сотрудник», воспринимается опрошенными в исключительно утилитарном ключе, в то время как «служитель» вызывает целый спектр ярких ассоциаций, от возвышенных до негативных. В приведённых примерах высказываний говорящий, безусловно, не имел намерения призывать собеседника ни к подвижничеству на благо фирмы, ни к религиозному поклонению работодателю, однако реципиент может воспринять именно такие коннотации, вследствие чего коммуникативное намерение говорящего будет неверно истолковано партнёром по коммуникации. Отметим, что ассоциации и интерпретации понятия «служитель», представленные участниками опроса в качестве главных, соотносятся с переносным значением данной лексемы (по Ожегову), стоящем в словарной статье лишь на третьем месте, после значений «работник, слуга» и «низший служащий в некоторых учреждениях» [Ожегов 1990: 730] — значений, которые отнюдь не пришли опрашиваемым на ум в первую очередь. Отсюда можно заключить, что толковый словарь не даёт исчерпывающего представления о позиции понятия «служитель» в сознании носителя языка. По-видимому, этот вопрос выходит за рамки лексикологии и лексикографии, требуя культурологического комментария, следовательно адекватное использование данного слова в речи с учётом особенностей восприятия русскоязычного партнёра по коммуникации относится к области сформированности социокультурной компетенции.

Таким образом, при формировании социокультурной компетенции иностранного учащегося преподаватель сталкивается со следующими трудностями.

  1. Отсутствие требований к сформированности данной компетенции (обозначенной как сомостоятельное понятие) в нормативных документах (Стандартах) различных уровней владения РКИ.
  2. Наличие лакун в самых элементарных знаниях социокультурного и социолингвистического характера, которые не устраняются в начале курса и сохраняются на протяжении всего периода изучения русского языка, т.е. при переходе на последующий уровень, включая также и высокие уровни.
  3. Стихийное (в отсутствие стандартизованных требований) тяготение учебных пособий к изложению информации об истории, искусстве, фолклоре в ущерб знакомству с нормами современной повседневной жизни, а также доминирование страноведческих сведений фактологического характера над анализом мотиваций и принципов, определяющих поведение носителей языка в различных ситуациях.
  4. Необходимость — и это особенно актуально при работе над достижением высоких уровней владения РКИ — снабдить учащихся культурологическим комментарием, касающимся позиции в ментальной картине носителя языка тех объектов и понятий, которые обозначаются изучаемыми лексическими единицами. При отсутствии стандартизованных требований охват комментируемых лексических единиц и характер такого комментария трактуется преподавателями крайне субъективно.

В свете вышеизложенного, перед специалистами стоит задача выработать принципы стандартизованного описания требований к сформированности социокультурной составляющей коммуникативной компетенции и скорректировать в этом направлении нормативные документы, описывающие уровень владения языком.

Нам представляется, что культурологическим комментарием можно было бы дополнить лексический минимум. Так, лексический минимум Первого уровня включает раздел «Тематические группы слов», в частности группу «жилище» [Андрюшина и др. 2014: 158; 160]. Характеристика существующих реалий, которые обозначают лексические единицы данной группы, могла бы снизить риск появления коммуникативно значимых ошибок, допущенных инофонами при описании своей квартиры, примеры которых были приведены выше. К сожалению, в лексическом минимуме Второго уровня подобный раздел («Тематические группы слов») в настоящее время отсутствует. Вопрос о том, как следует представить в нормативных изданиях содержание социокультурной составляющей коммуникативной компетенции для каждого уровня владения РКИ, пока ещё ждёт своего окончательного решения.


ЛИТЕРАТУРА

  1. Андрюшина Н.П. Объекты контроля устной речи в тестах Третьего уровня общего владения общего владения русским языком как иностранным //Русский язык — язык науки, культуры, коммуникации. Материалы юбилейной международной научно-практической конференции, посвящённой 60-летию со дня основания первого в России подготовительного факультета для иностранных учащихся 7 ноября 2014. ИРЯиК МГУ имени М.В.Ломоносова. В 2-х томах.
    — М.: Издательство «Перо», 2015. Т.2. С. 11-16.
  2. Андрюшина Н.П., Битехтина Г.А, Клобукова Л.П., Норейко Л.Н., Одинцова И.В. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение.
    — 7-е изд. — Спб.: Златоуст, 2014. — 200 с.
  3. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение. Москва — Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999. — 40 с.
  4. Государственный образовательный Стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее владение. Москва — Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999. — 44 с.
  5. Иванова А.С., Клобукова Л.П., Нахабина М.М. Социолингвистический, социокультурный и страноведческий компоненты коммуникативной компетенции инофона на элементарном уровне общего владения русским языком как иностранным. // Русское культурное пространство. Выпуск 5. Сборник материалов 17 Международной научно-практической конференции. 21 апреля 2016, ИРЯиК МГУ имени М.В.Ломоносова. /сост. и ред.: Е.Г.Кольовска, М.В.Кульгавчук, О.Ю.Рождественская, И.А.Хоткевич.
    — М.: Издательство «Перо», 2016. — 784 с. [Электронное издание]. С. 507-512.
  6. Жорова А.П. Об одном типе коммуникативно значимых ошибок в свете проблемы требований к содержанию социокультурной компетенции. // Русское культурное пространство. Выпуск 3. Сборник материалов научно-практического семинара 17 апреля 2014 г., ИРЯиК МГУ имени М.В.Ломоносова.
    — М.: Издательство «Перо», 2014. — 206 с. С.148-151.
  7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 23 изд., испр. — М., Русский язык, 1990. — 917 с.
  8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание 27-е, исправленное. М.: Издательство АСТ, 2016. — 917 с.
  9. Тимонина Е.В., Мартынова Г.А. Болгарско-русский и русско-болгарский словарь. - М., Русский язык-Медиа; Дрофа, 2009. — 536 с.
  10. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Общее владение. Профессиональный модуль. Санкт-Петербург, «Златоуст», 2011. — 64 с.
  11. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. — 260 pp.